La pesadilla del Plan Bolonia

Para Gloria. Cariño, es lo que hay.

Resulta que mi hija comienza este año estudios de arqueología y uno de los primeros trabajos que le mandan sus docentes tiene que ver con el modo en que el dichoso Plan Bolonia ha afectado a su especialidad. Se pasa varios días escribiéndolo, me pide que lo lea para ver qué me parece… Y encuentro con suprema fascinación algo que ya me barruntaba desde hace unos años y es, precisamente, que los muchos males, críticas y deficiencias que en ese trabajo se desgranan son equiparables a los que padecen todas las titulaciones relacionadas con las humanidades en España. Males endémicos que el engendro de Bolonia no puede –ni podrá- resolver porque ni está pensado para beneficio de la academia, ni acaba de dar al alumnado lo que le promete, ni es otra cosa que un producto tecnocrático pensado, en el mejor de los casos, para el beneficio –sin pasarse- de las ciencias que se nos venden como pretendidamente “duras” y las carreras tecnológicas. Defectos que en el caso español se agravan, precisamente, por su larga tradición en eso de renegar del humanismo y la intelectualidad, alentándolos en privado pero hundiéndolos en público.

Plan Bolonia

Las humanidades siempre han estado maltratadas en los planes de estudio españoles prácticamente desde que existe la educación reglada, y en todo el arco educativo. Y la tendencia va a más a tenor de los acontecimientos. Paradójicamente, pese a ser cuna de grandes humanistas procedentes de los más diversos ámbitos del conocimiento –no me entretendré en enumeraciones innecesarias-, España es una nación que siempre ha mirado con sospecha al humanismo y al humanista. De reojo. Como no fiándose. Tiene lógica si entendemos que en este país las humanidades nacieron ligadas a insoportables mamotretos tomistas y estuvieron durante siglos bajo el control de las autoridades eclesiásticas de la Contrarreforma, lo cual las sumió en un escandaloso atraso formativo e investigador. Consecuentemente, a poco que el poder civil pudo decidir con cierta tranquilidad sobre los contenidos de los planes de estudio, entendió que el “progresismo” comenzaba por librarse de ese pasado oscuro y retrógrado que, lamentablemente, quedó de suerte indeleble asociado a “las letras”. Para los primeros prebostes de la universidad decimonónica española, si no andabas metido en las ciencias naturales –y sus variantes-, por definición, eras un tipo arcaico que solo se limitaba a perorar, a no producir absolutamente nada, y a vivir del cuento. Fin de la cita.

Por supuesto, y con oscilaciones, la situación se agudizó tras el régimen franquista: tras cuarenta años de nacional-catolicismo y adoctrinamiento ético-moral transversal, todo lo que pudiera oler remotamente a letras era ya la mismísima peste, con lo cual se dio pie a una segunda ola de anti-humanismo. Y ello sin contar con el hecho de que no eran los prebostes franquistas gente precisamente favorable al debate intelectual, hecho que redujo a la formación en humanidades a poca cosa, generalmente supeditada a los avatares del desarrollismo, y reducida a discurso único. Así, España, en 1975, era el resultado de un país autárquico, con un sistema educativo sin parangón en el continente europeo, extravagante y desajustado a la altura de los tiempos, que formaba titulados no homologables a prácticamente nada. Si a ello sumamos la falta de profesionales formados para sacar a la nación de su atraso galopante y la paulatina universalización de los estudios universitarios –pues ahora ya, por suerte, podía estudiar una carrera casi todo el mundo-, tenemos un resultado claro: las carreras científico-tecnológicas se convirtieron en la formación estrella, lo cual devino en un abandono progresivo de las ciencias sociales y las humanidades. Total, para eso, en el reino de los tecnócratas y los “progres” de paella dominguera, había poco o ningún futuro. Resultado: hoy en día dices que has estudiado una carrera de ciencias sociales o de humanidades y cualquier tonto del bote se permite el lujo de faltarte al respeto. Como si a los de letras los títulos nos los anduvieran regalando. Como si tuviéramos que creernos que un físico, un ingeniero o un médico son más listos, más científicos y mejores personas que un filólogo o un sociólogo nada más que porque sí.

¡Qué país, amigo Sancho!

Tampoco nos ha concedido grandes réditos a los docentes el pésimo concepto que siempre se tuvo de la enseñanza. En España, desde tiempos inmemoriales, el público solo ha venido hablando del maestro, o de la docencia, para hacer leña. Otro mal endémico. La enseñanza siempre ha sido –y lo sigue siendo en comparación con el resto de naciones de la UE- una profesión denostada, mal pagada, machacada, vilipendiada y roturada… Ya es curioso –por sintomático- que un país que se pasa horas y horas perorando sobre la “calidad del sistema educativo” a todos los niveles dedique tan escasos recursos a la formación del docente, a su satisfacción laboral, a su formación continua y a prestigiar socialmente una profesión que es justamente la base de tal sistema. Raro porque me barrunto que existen intenciones aviesas tras tales carencias ancestrales y siempre corregidas, por lo común, a desgana y a destiempo. Consecuentemente, a la gente le importa que le construyan un colegio, le pongan ordenadores a los chiquillos, o esté acondicionado con un buen gimnasio, pero no pregunta nada acerca de las condiciones en las que los enseñantes desarrollan su trabajo. Los chavales y chavalas se matriculan en la universidad y lo primero que preguntan el padre o la madre es con qué recursos materiales va a contar su retoño, pero no conozco universidad alguna que venda como un plus la excelente calidad de sus docentes. Eso, al parecer, no hace “marketing” genuino.

Precisamente por ello, cuando alguien me cantó en cierta ocasión las excelencias del sistema educativo finlandés a la par que se quejaba de lo “malo” que era el nuestro, solo pude argumentarle que para tener un sistema educativo como el de Finlandia, lo que hacía falta –y no sería mal comienzo- eran padres y madres finlandeses. Porque cuando, y esta es otra, uno de los deportes familiares es la desautorización –cuando no el insulto- del docente, muy mal comienza la cosa. Sepan ustedes, ya que estamos, que la de maestro, en Finlandia, es una profesión reconocidísima, respetadísima y aún mejor pagada. Igual hay que empezar por ahí y aburrir menos al personal con tanta chinchorrería pedagógica y tanta tertulia de baratillo.

Y así vamos a Bolonia…

…Y fuimos para allá pensando que eso del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) iba a ser la tabla de salvación de la universidad española. No conozco los datos generales de la universidad patria, pero si puedo garantizar una cosa que estoy seguro las cifras corroboran: a las humanidades y a las ciencias sociales las ha hecho trizas. Las ha metido en un laberinto de toda suerte de carencias y contradicciones del que ya nadie sabe cómo ir saliendo con garantías. La formación humanística –utilizaré en adelante el término en sentido genérico- arrastra tal cantidad de limitaciones históricas que la impiden adecuarse en España a las demandas socioculturales del momento. De hecho vienen precisando de un tratamiento especial desde hace décadas, y amalgamarlas en el mismo modelo de las titulaciones científico-técnicas no solo es un completo error –que no creo falto de intención-; es un disparate garrafal que parece ideado ex profeso para terminar liquidándolas por derribo. Total, en España es un hecho que el que piensa por sí mismo, se sale de la vorágine del adoctrinamiento único, y desarrolla cierto espíritu crítico ante las cosas, molesta más que una china en un zapato. Y si no me creen, es que no tienen cuenta abierta en una red social.

A la mayor parte de las humanidades, en la universidad española, e históricamente, se las ha hecho depender, por sistema y salvo excepciones, de otras ciencias –o carreras más generales en su caso- a las que han estado asociadas. El aprendizaje de muchas de ellas era casi marginal. Apenas una asignatura en un plan de estudios. Quizá unos seminarios. Algunos ciclos de conferencias… Si estabas interesado en algo “diferente” tenías que buscarte la vida por ahí como pudieras. Además, con la llegada de la Constitución de 1978 nació el Estado de las Autonomías y esto vino a complicarlo todo por cuanto cada región a los pocos días tenía ya su universidad, y cada universidad tenía su propio modelo, y cada modelo daba mayor o menor importancia a una cosa u otra en función de las cabezas pensantes que lo montaran. Cierto que el Estado ha mantenido un tutelaje general sobre el sistema universitario de cara a garantizar la homologación nacional de los títulos, pero poco más en la medida que toda posible intervención en la autonomía universitaria se veía, en última instancia, como una amenaza contra el modelo territorial mismo. De hecho, la única forma confiable que la administración central tenía de controlar el desarrollo de los títulos universitarios era la de tomar iniciativas legislativas que, de un modo u otro, obligaran a las universidades, motu proprio, a impulsar modificaciones en sus planes de estudios para adecuarlos a normativa.

La política chapucera del parche y tentetieso. Todo muy español.

España suscribió el Plan Bolonia en 1999. Éste divide la enseñanza superior en tres niveles: grado, máster y doctorado. El grado tiene una duración de cuatro años y sustituye a las diplomaturas y licenciaturas. El máster supone una especialización en un ámbito concreto o multidisciplinar y puede tener una duración de un año o dos. Al doctorado se accede a través de un máster específico y, por término medio, los estudios se prolongan durante cuatro años. El proyecto, en realidad, no era otra cosa que la adaptación y unificación de los criterios educativos de todos los centros europeos a fin de tener un criterio estandarizado que pudiera medirlos a todos por los mismos parámetros -o eso dicen-. La verdad es que en el caso de España, precisamente por las particularidades que venimos describiendo, el dichoso plan entró como elefante en cacharrería por cuanto su letra pequeña no tenía prácticamente nada que ver con lo que existía aquí, se impuso manu militari con plazos inasumibles para satisfacer a los capitostes políticos de turno, y además el Estado trató por todos los medios de que fueran las propias universidades las que asumieran los costes del proceso, lo cual degeneró en un completo desastre económico para muchas.

Si alguien recuerda aquellos años tan bien como yo, seguro que se hartó de escuchar las dos palabritas de marras en boca de todo el que tuviera algún cargo que exhibir y que ahora seguro que anda escondido en algún agujero: “calidad” y “excelencia”… Pues no, mire usted.

Competente, ¿para qué?

Porque, supuestamente, lo que prima en el modelo Bolonia son las “competencias” que el alumno desarrolla a lo largo de su carrera universitaria. Pero detrás de la nueva palabra de moda no hay nada en absoluto si exceptuamos muchos kilos de papel mojado y toneladas de verborrea. Los títulos ahora discurren hacia una pretendida orientación formativa destinada a las salidas profesionales que, en un futuro, permita al alumnado integrarse en el mercado de trabajo. O lo que es lo mismo: bajo esta peregrina excusa se obliga a diseñarlos para tratar de ahorrar a las empresas, en la medida de lo posible, gastos en formación en una reedición de ese viejo axioma patrio: que pague otro. Ese es el hecho, y no funciona. No lo hace porque cada empresa y empresario tiene sus demandas peculiares y, al final, lo único que puede hacer un centro académico digno es formar a un profesional adaptable, pero no a un profesional a la carta. Vamos, que en un mundo normal y lógico debiera ser quien contrata el que se hiciera cargo de que sus empleados sepan hacer lo que él necesita específicamente. Una universidad respetable, en suma y permítanme ser tan gráfico, no puede ser ni funcionar como una fábrica de tornillos. Punto.

En segundo lugar, hay muchas profesiones -algunas no tan nuevas, no se crean el cuento- carentes de una regulación específica, lo cual impide dotar al alumno de esas supuestas competencias en la medida que, sencillamente, no existen al no tratarse de profesiones reguladas –hecho que afecta de suerte dramática no solo a las humanidades, sino también a diversas carreras científico-técnicas-. Así, existe un desfase imposible de salvar entre lo que se presupone que académicamente “debe saber” cierto egresado, y lo que se pretende que haga en su desarrollo profesional. Para que nos entendamos, una reedición del viejo dualismo kantiano entre lo que las cosas son y lo que debieran ser. Esta situación provoca un gran problema a la hora de elaborar los planes de estudio, ya que los grados no pueden diseñarse para cubrir racionalmente las competencias requeridas.

Así, la formación básica de los grados, que se adquiere en general durante el primer curso académico, consiste en asignaturas que no hacen sino completar las carencias formativas de un bachillerato en el que, lamento decirlo, se pierde mucho el tiempo en zalamerías y letra muerta –y conste que no culpo de ello a los compañeros de esta etapa formativa, pues la mayor parte de ellos son muy competentes, sino al pésimo sistema en el que se ven obligados a trabajar-. Esto conlleva la necesidad de incluir, en el primer año de carrera, asignaturas cuyos contenidos y competencias deberían estar asimilados por el alumno en etapas anteriores a la universitaria, lo cual provoca un arrastre hacia la universidad de los defectos inherentes a otros tramos educativos. También se percibe en infinidad de títulos, por cierto, un número muy bajo de asignaturas relacionadas con la práctica de la profesión –recordemos, no desarrollada-, lo que supone una contradicción de base con respecto a la idea de que el grado debe formar profesionalmente al alumno.

Y en tercer lugar, hay un problema de homogeneización de la evaluación de la calidad docente que la hace a todas luces injusta y disfuncional. No puede ser el mismo el criterio para evaluar a un profesor de psicología, de ciencias de la comunicación o de criminología, que el que se emplea para evaluar a un profesor de química o de ingeniera de la edificación. Y no puede serlo porque ni enseñan lo mismo, ni hacen lo mismo, ni están formados de igual modo, ni cuentan con las mismas posibilidades a la hora de investigar y/o publicar, ni tienen nada que ver entre sí. Porque nuestros mandatarios parecen olvidar que por mucho que se le pinten rayas blancas a un caballo negro, no se convertirá en una cebra… Sin contar con la profunda ignorancia epistemológica de este modelo que hace tabla rasa de toda diferencia: las ciencias sociales, técnicas, naturales y humanas comparten a lo sumo metodologías y ahí se terminan los parecidos. Ello por no hablar del absurdo inherente a tratar de evaluar la calidad docente de un profesional midiendo su calidad investigadora, que es cosa radicalmente distinta; o la dificultad cada vez más acusada a la hora de etiquetar campos de investigación específicos en una comunidad científica y académica que, en general, y por la fuerza de los acontecimientos, camina cada vez con mayor velocidad hacia la interdisciplinariedad y la consiguiente difusión de fronteras a la hora de abordar los problemas.

Se puede hacer peor, pero es difícil discernir cómo.

Desastre Europeo de Educación Superior

El hecho es que las condiciones de implantación del EEES han perjudicado de manera muy especial a las nuevas materias, especialmente a las carreras de humanidades, al punto de que ha conducido a las universidades a la adopción de actitudes claramente defensivas: la filosofía del Plan Bolonia con respecto a las competencias del alumno, o la utilidad del grado, las ha llevado a una protección numantina de los departamentos universitarios en términos meramente supervivenciales. Había que mantener a los mismos profesores de antaño impartiendo clases a todo trance –ya fuera dentro o fuera de sus materias específicas-, pues era necesario preservar las cargas docentes, el peso académico de los departamentos en sus ecosistemas universitarios y, por supuesto, los puestos de trabajo.

Este problema va más lejos de lo que se pudiera pensar en un principio pues el diseño de un nuevo plan curricular que respetara las antiguas divisiones departamentales, siempre sin aumentar las plantillas a causa de unos presupuestos bajos y/o inexistentes, ha dado como resultado una ingente cantidad de docentes burocratizados, sobre-exigidos, sobrecargados, mal pagados, desmotivados, aburridos y cada vez más interesados en buscarse la vida fuera de la universidad española, o bien fuera de la universidad misma, lo cual ha comenzado a empobrecer la calidad –justo aquello que el Plan Bolonia pretendía preservar y aumentar a bombo y platillo, ¿recuerdan?-.

O como me dijo en cierta ocasión un amigo al que le sobra la sorna: “de catedrático, a taquillero”.

Consecuentemente, el panorama que se está abriendo para las ciencias sociales y las humanidades –aunque no solo- en las universidades es muy preocupante: la falta de estrategias claras a la hora de planificar los planes de estudio necesarios, la imposición de una visión mercantilista y “empresarializada” de la enseñanza superior, y las propias dinámicas de la academia provocarán a medio plazo –lo están provocando ya de hecho- un escenario en el que primará la competitividad de las universidades a la hora de captar estudiantes sobre la propia calidad de las titulaciones, o de la docencia misma.

En efecto, esto es lo que hay. Pero no pasa nada.

No a Bolonia

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